綜合理科問題探析論文當時，兒童中心論者Parker極力反對傳統的學科課程，把它們稱為非自然的學習。他認為，學生在日常生活中的經驗應該是學校教學的基礎，課程應該貼近實際、培養學生的心智能力。在同一時期，DeGarmo認為學校應教授學科課程以滿足學生對知識的需求，但要加強各門學科的聯系。在19世紀末，Herbart也提出課程應該以生活為基礎，他認為分科教學只能使學校課程支離破碎，要改變這種局面就要在學校課程中強調綜合知識的教學。這些早期的關于綜合課程的觀點曾引起了關于分科課程和綜合課程孰優孰劣的討論到了20世紀20年代，隨著進步主義教育運動的興起，傳統分科課程因僵硬的教學模式和死記硬背的教學方法受到責難。在此背景下，課程綜合取得了長足的發展。在這一時期，杜威的追隨者，Kilpatrick、Thorndike等人提議任何有意義的經驗，包括智力的、體質的和美學的，都應該作為組織教學內容的中心。后來，按照Kilpatrick的建議，“課題方法”(projeetmethod)用來把科學與社會問題聯系起來。在后來的幾十年間，美、英等西方國家一直在提倡跨學科的綜合教學，但從實際情況來看，學科課程在中學課程，尤其是在中學高年級課程中，仍處于主導地位在20世紀60年代后期，隨著理科課程現代化運動的展開，其過分重視理論而忽視實際應用的做法受到了批評。由此又引起了人們對以學科為基礎的課程模式的不滿。在這一背景下，教育界再一次考慮了課程的綜合問題。據統計，到1969年，在美國，已經開發了30種綜合課程，其中有些屬于理科課程。其中，影響最廣的便是設計于1962年的“科學一過程方法”。這個課程把重點放在科學過程而不是課程內容上，鼓勵學生進行跨學科的探究。據統計，在1972年，美國有65種綜合理科課程，僅僅兩年以后的1974年，這個數目上升到122。這個急劇上升的數目在一定程度上表明綜合理科在20世紀70年代前期的發展速度是很快的。可是，隨著20世紀70年代“回到基礎”(backtobasics)運動的興起，綜合理科的發展速度又減慢了到了20世紀80年代，綜合理科又迎來了一次發展的良機。經歷了20世紀50年代、20世紀60年代的理科現代化運動，20世紀70年代的“回到基礎”運動，特別是面對中小學生在數理方面的成績甚至不如發展中國家的同齡學生的現實，西方理科教育界開始對科學教育的目的進行理性的反思。這一時期，具有代表性的觀點是美國的“項目綜合”(projectsynthesis)研究組在1981年提出的關于科學教育4項目的的建議。他們認為科學教育應該在以下4個方面滿足學生的需求，即個人生活、社會決策、職業需要和學術準備。這就是說，理科課程不但要為那些進一步學習科學的學生做好學術準備，同時也要考慮多數學生將來作為普通市民對科學的需要。在課程的選材和組織上，企業宣傳片制作他們強調理科課程應該建立在科學與社會生活相關的主題而不是學科內容上。由此，綜合理科的課程理念得到了進一步張揚。總的說來，這一時期的綜合理科以科學一技術一社會(STs)課程為代表，強調加強科學、技術和社會之間的聯系，促進學生的綜合發展在20世紀80年代后期和20世紀90年代，上述關于科學教育的理念在美國“2061計劃”和“國家科學教育標準”等課程改革方案中得到了落實。雖然說這些課程改革方案還不是我們所說的學校課程，但它們的一個顯著特點便是強調學科之間的聯系，注重課程的綜合性。盡管目前還不能說綜合理科在西方國家蓬勃發展，但與過去的幾十年相比，無論在理論研究還是課程開發方面都呈現了新的態勢，值得我們注意二、開設綜合理科的理論依據開設綜合理科課程的理由可以從不同角度、不同層面來論述。總括起來，大體有以下三個視角(一)哲學視角自然界本是一個統一的整體，學科的劃分是人為的。因此，要整體地認識自然，必須理解各學科是怎樣相互聯系的。從這個意義上說，企業宣傳片制作開設綜合理科課程是有必要的。另一方面，由于自然界是統一的，各門學科在本質上也具有一致性。一般認為，各門科學都具有兩種結構，伯奇攝影協會成立 大瀝記憶攝影展 開始征集，即概念結構(實在內容)和方法結構(探究過程)。盡管各門學科都有自己的概念體系，但在最基本的層次上，它們是相通的，都要涉及物質、能量、平衡、運動等概念。各門學科的具體探究過程可能會有所差異，女孩拍200張合影記錄爺爺最后時光但基本的方法對所有學科都是適用的。從這個意義上講，開設綜合理科是可能的。另外，科學發展過程就本質來說是人的過程，包括人的情感和意志、人與人之間的關系、人與社會的關系等，因此，科學教育不僅要包括自然科學還要涉及人文和社會科學等。這也是開設綜合理科的一個重要依據。加涅、布魯納等人的學習理論都認為綜合理科有助于學習遷移。因為在綜合理科學習中，學習者更容易認識到不同學科的概念、原理和策略的相似性，便于他們把習得的科學原理應用到不同的情景中。例如，學生可以利用生物學原理來分析營養學問題、農業問題和環境問題等。皮亞杰的理論也為綜合課程提供了理論依據。由于多數小學階段的學生都處于具體操作的發展階段，淺論外國大片對中國電影的沖擊影視視頻制作這一階段的科學教學就要基于具體的物體或對象而不是抽象的理論。對具體物體或對象的研究當然不能局限于某個單一的學科。影視圈潛規則令人發涼 戲說官場潛！另外，心理學認為學生的學習順序不同于學科的邏輯順序，但是，對于不同學科，學生的心理順序應該是一樣的。因此，把不同學科放在一起學習是可能的。現代科學教學都強調培養學生解決問題的能力。學科教學給學生的印象往往是科學只存在于書本上或實驗室里，并無問題可言。但是，問題，尤其是實際問題恰恰是綜合理科所關注的。動機和興趣是心理學的重要課題。如果科學課程內容與實際的生活無關，學生也就很難形成或維持興趣。但是，綜合理科的選題往往是與學生的生活實際密切相關的，因此，能夠調動學生的學習積極性(三)社會學視角科學技術已經深入到人類社會生活的各個方面。因此，科學已不僅是科學家的事，普通市民也要了解科學、認識科學。在這種情況下，為每一個學生提供學習科學的機會便成為當代科學教育的一個共同理念。綜合理科作為課程的一種形式在科學大眾化方面比傳統的學科課程更貼近學生的需要，更能吸引學生的興趣。科學是社會發展的重要力量，科學技術是重要的社會生產力，對經濟發展起著不可替代的作用。但也不可否認，科學技術的應用也具有兩面性，在給社會創造巨大財富、給人們的生活帶來極大方便的同時，如果使用不當，也會給人類帶來不便，甚至災難。這樣，科學與社會的關系問題就不能也不應該逍遙于學校理科課程之外。綜合理科課程能夠比學科課程更好地涉及這方面的內容三、綜合理科的綜合方式這里主要從三個方面考察綜合理科課程的綜合方式：綜合方法、綜合范圍和綜合層次(一)綜合方法應當承認，對知識統一性的認識在一定程度上決定了課程的綜合方法。綜觀各種綜合理科課程，其方法大致有三類第一類是以所謂的共同概念為課程的組織方式。這些概念一般是各門學科所共同關注的。例如，美國的“概念導向的小學科學”(COPES)有4個主要概念，它們是：宇宙的統一性、相互作用和變化、能量的降解、統計學觀點第二類是用科學過程和科學方法作為課程內容的組織方式。典型的例子是前文提到的“科學一過程方法”(SAPA)課程。在這個課程中，從幼兒園到小學三年級主要強調7項“基本過程”：觀察、測量、推理、預測、分類、收集數據、記錄數據；從小學4年級到6年級主要強調4項“綜合過程”，即解釋數據、控制變量、操作性定義、提出假設第三類是以科學與社會問題作為理科課程的綜合方法。這種方法在內容上通常涉及健康、環境、衛生、能源等與人類社會生活息息相關的主題。其中以環境主題最為常見但各門課程對同一問題的關注程度有所不同。以環境問題為例，不同的綜合理科課程可能會在以下三個層次涉及這一問題1對環境問題的描述。目的是讓學生理解有關知識，在情感上引起學生的反應2尋找環境問題的解決方案。要求學生把所學的知識運用到具體情景中，對某個環境